Noen tanker om historie og strikking!

Et sentralt siktemål for historieundervisningen i skolen er å gi elevene en god og trygg historieforståelse. Hva vil det si, hva består en slik historieforståelse i og hva skal til for at elevene utvikler den? 

Noen vil sikkert hevde at det å besitte en stor mengde kunnskap om fortiden er avgjørende. Elvene må jo kunne noe. I forlengelsen av et slikt argument følger det ofte at slik kunnskap er viktig for å ha en felles referanseramme, gjerne en nasjonal. Argumentet om at kunnskap er en vesentlig del av elevenes historieforståelse, kan jeg lett slutt meg til. Men samtidig mener jeg det ikke er tilstrekkelig. I dette innlegget vil argumentere for at historieforståelse langt på vei kan sammenlignes med å strikke en genser. Hva trenger vi for å strikke en genser? Åpenbart er det ikke mulig å strikke uten garn! Genseren vil derimot ikke henge sammen uten at vi også har noe som kan lage masker og binde garnet sammen. Derfor er den andre nødvendigheten strikkepinner. Overført til historie betyr dette at vi både trenger innhold (garn), men også tenkemåter og metoder (strikkepinner) som binder det hele sammen. Det store åpne spørsmålet er om alle elevene skal strikke den samme genseren. 

I forbindelse med innføringen av Fagfornyelsen (LK20), har det vært en ofte framført kritikk om at læreplanene i samfunnsfag for grunnskolen og historie for videregående framstår som innholdsløse. Grovmasket og forenklet kan kritikken oppsummeres med at «fortiden er tatt ut av historiefaget», «faget er tømt for innhold» eller «historie har blitt et samfunnsfag». 

Denne kritikken bunner nok i at læreplanene i liten grad spesifikt definerer hvilket innhold elevene skal tilegne seg. Ytterst få hendelser nevnes. Unntakene er Holocaust, fornorsking og verdenskrigene. Det betyr derimot ikke at innholdet er borte. Ansvaret eller friheten til å definere dette innholdet er derimot overlatt til lærerne. 

Dette ansvaret har lærerne vært vant til gjennom mange år. Vage planer har vi hatt lenge. I alle fall læreplanene for historie i videregående skole har siden Reform94 (R94) i liten grad definert et konkret innhold. Se bare på disse tre eksemplene fra de tre siste læreplanene: 

R94: «kunne gjøre rede for endringer i politisk styreform og demokratiseringsprosessen i samfunns- og arbeidsliv» 

LK06: «gjøre rede for demokratiutvikling i Norge fra 1800-tallet og fram til 1945 og analysere drivkreftene bak denne utviklingen» 

LK20: «gjøre rede for tanker og ideologier som har ligget til grunn for politiske omveltninger fra opplysningstiden til i dag og vurdere betydningen av disse for menneskers muligheter til demokratisk deltakelse» 

Manglende spesifikt innhold kan altså oppfattes som at historisk innhold er tatt bort. Kanskje vil man da tenke at når noe ikke er nevnt, vil det bli glemt og følgelig ikke undervist. Følgende eksempel kan være illustrerende. Ved innføringen av LK06, oppsto det en heftig debatt i media og på Stortinget om historielæreplanens store mangler. Verdenskrigene var nemlig «tatt ut av planen». At verdenskrigene heller ikke hadde vært inne i R94-planen, kom derimot som en stor overraskelse for enkelte historielærere – de hadde jo undervist om krigene i alle år. 

Andre kan kanskje tenke at når ingenting er nevnt, må jeg for sikkerhets skyld ta med alt. Det vil fort kunne innebære at vi farer med harelabb over det meste, noe som neppe vil bidra til større dybde i elevenes historieforståelse. Utfordringen for læreren er altså å bestemme hvilket innhold som skal velges og hvilket som skal velges bort. Dette stiller store krav til læreren, i første rekke historiefaglig, men også fagdidaktisk og pedagogisk. 

Ønsket om at læreplanene skal ha klart definert innhold bunner ofte i et argument om at det er viktig at elevene tilegner seg en felles kunnskap og referanseramme. Det er mye sympatisk med et slik argument. Spørsmålet er om vi får dette til. Var det slik, den gangen læreplanene tydelig definerte innholdet, at alle elevene faktisk tilegnet seg den samme kunnskapen? At noe blir undervist, er som kjent ingen garanti for at det blir lært! 

Svært få lærer noe som ikke betyr noe for dem. Som didaktiker og lærer er jeg først og fremst opptatt av at historiefaget skal bety noe for elevene. Det må ha en relevans, oppfattes som viktig og berøre dem. For meg dreier historie seg om å skape mening, om å forstå og virke til elevenes identitet. Dette kan minne om det May Britt Ohman Nielsen har kalt historiefagets poetiske side. Det vitenskapelig og metodiske utgjør den andre siden av faget. Her dreier det seg om de krav som stilles for å kunne framsette legitime utsagn om fortiden. Litt av poenget med de nye læreplanene ligger i å kunne forene det betydningsfulle og det som berører med faglige metoder og tenkning for å kunne si noe kvalifisert om fortiden. Å beherske dette vil være å ha en historieforståelse. 

Denne dobbeltheten skaper store utfordringer for læreren. (Utfordringer jeg likevel er overbevist om at mange historielærere mestrer helt strålende.) Vi skal både hjelpe elevene med å finne glede, relevans og interesserte i historie, men vi skal også, i alle fall på videregående, gjøre elevene studieforberedte. En del av det å være studieforberedt er å ha kjennskap til tenkemåter og metoder. Det vil være evne til å skape mønster når vi strikker. Derfor mener jeg det er viktig at lærerne har stor grad av frihet til å velg det innholdet som bidrar til at elevene finner mening og relevans. Det kan med stor sannsynlighet innebære at det strikkes mange forskjellig gensere. 

Men er det likevel noe alle bare må kunne? Den britiske læreplanforskeren Michael Young synes å mene det. Han mener det er helt avgjørende at alle elever får tilgang til denne kunnskapen som han betegner som «powerfull knowledge». Den er powerfull fordi den både kan virke sosialt utjevnende, omen også fordi den hjelper elevene til å kunne stille spørsmål ved kunnskapen og med hvilken autoritet den er påstått riktig og viktig. 

Et vesentlig poeng her, hvis jeg har forstått Young riktig, er at elevene må få tilgang til «kunnskap – ikke fakta». Det kan altså se ut til at Young forstår kunnskap som noe annet enn fakta. Han sier det heller dreier seg om «epistemisk tilgang». For meg lyder dette veldig som det kjerneelementene i de nye læreplanene har forsøkt å definere. 

Kjerneelementene er, i alle fall av UDIR, definert som «viktige tenkemåter, begreper, metoder og innhold i fag». De er viktige fordi de gir oss tilgang til faget som kunnskapsform og dermed danner grunnlag for elevenes dybdelæring. Det er dette elevene må kunne for å forstå hva faget virkelig er (bl.a. kildegranskingskompetanse, brudd-kontinuitet, årsak-virkning, betydning, empati osv.) Det er fagets metabegreper som gjør oss i stand til å tenke historisk og ha en historieforståelse. Fagets strikkepinner, altså! 

Nå kunne vi tenke oss en radikal konklusjon her: dersom kjerneelementene er det som er viktig, da spiller det ingen rolle hvilken fakta vi tar i bruk. Hvis målet er å trene elevene i tenkemåter, vil hvilken som helst faktakunnskap kunne fungere. Enkelte didaktikere, som tyske Andreas Körber, har gått så langt. Jeg er ikke sikker på om jeg vil gjøre det samme. 

Grunnen til det er at skolen har en viktig oppgave til – nemlig å gi elevene tilgang til en felles kulturarv. Er jeg engstelig for at elevene ikke får tilgang til den fordi den ikke er definert i læreplanen? Ikke spesielt. Lærere får hjelp fra både lærebøker og ikke minst lange, faglige tradisjoner for hva som oppfattes som viktig. Vi må heller ikke undervurdere lærernes evne til å tenke selv! En liten anekdote her: Jeg fikk en gang følgende spørsmål: «I og med at det ikke er noen konkrete henvisninger til norsk historie i planen, betyr det at all norsk historien kan byttes ut med finsk?» Mitt svar var: «Vel, i prinsippet kan det bety det, men vil det være veldig lurt? Ville du ha gjort det selv?» Svaret var selvfølgelig nei! 

Min engstelse dreier seg heller om at kulturarven blir utformet som én stor nasjonal fortelling, og at dette blir den eneste fortellingen de får høre. Er det kanskje slik at et mer mangfoldig samfunn krever et større mangfold i fortellingene? Skal vi kunne forstå hverandre, er det ikke sikkert at felles referanserammer er det eneste som hjelper oss med det. Vel så viktig er det at vi kan forstå at andre har andre fortellinger, at disse kan være rimelige eller urimelige, at disse andre fortellingene kan knyttes til andre erfaringer enn våre egne og uttrykk for et annet ståsted. Hvis vi avviser andres fortellinger som gale og falske, da har vi samtidig oppgitt muligheten for forståelse av andres perspektiv. 

På samme vis – hvis elevene oppfatter fortidens menneskers valg som dumme og idiotiske fordi de selv ville gjort noe annet, er de fanget i det nåtidige og vi har mislyktes med å utvikle historieforståelse og historiebevissthet i dem. 

Derfor må vi i skolen jobbe strukturert med historiebevissthet, empati og perspektiver i historiefaget (f.eks. gjennom HIFOs historiekonkurranse «Min familie i historien»). Men disse tenkemåten kan aldri frikobles et historisk innhold. 

Gjør vi dette vil vi kunne ruste elevene med historieforståelse for framtida! Det vil være viktig for demokratiet! Det er avgjørende for å kunne hjelpe elevene med å forandre verden. 

PS: Dette er en kraftig bearbeiding av et innlegg holdt på De norske historiedagene (24.6.2022) i sesjonen «Historieforståelse i samfunnet: Volve eller Muse». Tema for konferansen var «Fragmenter og fragmentering». Om tankene dette innlegget framstår fragmenterte, var det i alle fall innenfor konferansens tema.