«Veikart til den franske revolusjon» - forståelse gjennom tegning i historie

• 

En av de største gledene ved å arbeide med lærerutdanning er å besøke skoler for å høre på studentene undervise. Det er morsomt å se hvordan studentene legger til rette for elevenes læring og hvordan elevene responderer. Ikke sjelden kommer jeg hjem med nye ideer og inspirasjon til å prøve ut noe selv. Det skjedde denne uka etter at jeg hadde observert to studenters undervisning om den franske revolusjon på 8. trinn. 

Den franske revolusjon kan være vanskelig å få grep om. Ikke bare er det vanskelige begreper som stendersamfunn, maktfordeling og folkesuverenitet som skal under huden. Elevene skal også kunne redegjøre for og vurdere både årsaker og virkninger av revolusjonen. Det kan blir mye å holde styr på for flere enn elever på 8. trinn. Hvordan kan vi gjøre den franske revolusjon både mer forståelig, relevant og samtidig tilpasset elevenes nivå? Studentenes grep var å la elevene lage veikart over den franske revolusjon! Elevene skulle med andre ord vise sin historieforståelse gjennom tegning! 

Styrke historiefaglig forståelse

Studentene hadde hentet inspirasjon fra Rachel Fosters artikkel "Speed cameras, dead ends, drivers and diversions: Year 9 use a ‘road map’ to problematise change and continuity" (2008). Foster hadde flere siktemål. For det første skulle elevene lære om borgerrettighetskampen i USA på 1950-tallet. For det andre ønsket hun at de skulle forstå mer av kompleksiteten i temaet, hvordan kampen for rettigheter ikke var en enkel, rettlinjet prosess, men også preget av hindre og problemer. I forlengelse av dette var det tredje siktemålet å gjøre arbeid med endring, brudd og kontinuitet til et spennende og relevant arbeid for elevene. 

De historiefaglige begrepene endring, brudd og kontinuitet er vanskelige. Elever kan lett henfalle til å lære seg en liste med årsaker til historiske endringer, kanskje fordi det er det som gir uttelling på prøver og vurderinger. Men å kunne gjengi ferdigtygde årsakslister er ikke nødvendigvis det samme som virkelig å forstå historiske endringer. Hvordan skal elever forstå at endringer ikke alltid kan reduseres til enkelthendelser, men at det kan være snakk om prosesser over tid som ikke nødvendigvis var intensjonelle? Hvordan få elever til å se at endringer noen ganger gikk rakst, andre ganger møtte hindringer og gikk langsomt, kanskje også med blindveier? 

Fosters tanke var at elevene skulle bruke trafikale analogier som "humpete vei", "blindvei", "stoppskilt", "oppover- og nedoverbakke". Ved å bruke disse metaforene vil elevene kunne ha et ordforråd som kan hjelpe dem med å uttrykke selvstendig forståelse av historiske sammenhenger, prosesser og tolkninger. I tillegg skulle elevene fysisk tegne et veikart. Veikartet kunne også illustreres med tegninger av konkrete hendelser eller symboler.    

Mellom tidslinje og tankekart

På sett og vis har veikart-tilnærmingen mye til felles med å lage tidslinje. Tidslinjer og kronologi er en hjørnesteiner i historie. Likevel har endimensjonale tidslinjer en viktig potensielle svakheter ved seg - de kan få oss til å forstå fortiden som en rettlinjet vei mot nåtiden. Elevene kan dermed få en forståelse av at "det måtte gå som det gikk". Tidslinjer får ikke nødvendigvis fram prosessene, hindringene og mulige blindveier. Veikart-tilnærmingen forsøker å bøte på dette ved at tidslinjen framstår "flerdimensjonal". Det går opp og ned, fram og tilbake, med humper og dumper. Det er mulig å ta ulike veier. Dermed kan fortiden framstå som prosess. Det er her veikart-tilnærmingen har en av sine store fordeler fordi det prosessuelle ved fortiden kan framstå med større tydelighet.  

På denne måten framstår veikartet både som en tidslinje, men også som et tankekart. Når elevene velger ut momenter de skal ta med, må de ta stilling til hva som er viktig og betydningsfullt. De må også vurdere hvordan det skal framstilles. Selv om mange kan finne både glede og stolthet i å lage et fint kart, er elevenes tegneferdigheter egentlig underordnet. Som studentene sa: "Vi vil ikke at dette skal framstå som et kunst- og håndverksprosjekt"). Det avgjørende er derimot at at elevene selv, når de forklarer veikartet, kan uttrykke sin forståelse. Illustrasjonene skal slik sett hjelpe elevene til å huske sammenhenger og tolkninger.  

Tilpasset undervisning - alle vil kunne få til noe

Denne måten å arbeide med historie er også et godt eksempel på tilpasset undervisning. For det første vil jeg betegne dette som en rik oppgav, der inngangen er den samme for alle, men utgangene forskjellige. Elevene arbeider med det samme, men løsningene kan vise seg svært forskjellige. For det andre vil elevene framstille sine veikart ulikt, men alle vil kunne uttrykke noe. Spesielt for elever som ikke mestrer skriftlige framstillinger like godt, kan dette bli en annen måte å uttrykke sin forståelse på. Det viktige er ikke at andre umiddelbart kan forstå sammenhengene i veikartet, men at eleven selv gjør det når de presentere kartet for andre. Det bør altså ikke stilles krav til den kunstneriske kvaliteten.  

Fosters erfaring var at flere elever klarte å trekke inn flere sammenhenger og perspektiver, samtidig som de kunne forklare koblingene mellom dem. Gjennom trafikkmetaforene framsto flere av elevenes presentasjoner mer nyansert og sammensatt. I følge Foster ble alle elevenes framstillinger, uavhengig av tidligere mestringsnivå, mer analytiske og i større grad uttrykt med egne ord. Viktigst av alt, mener Foster, var det at veikart-metoden bidro til at elevene fikk uttrykke seg på andre måter en gjennom skrift, noe som spesielt var til fordel for elever som hun hadde oppfattet som laverepresterende. Nå fikk de anledning til å presentere sitt arbeid på en alternativ måte som gjorde det lettere for dem å uttrykke sin forståelse.     

Styrket læring

Lærer elevene mer av dette? Mye kan vel tyde på at at læring som skjer gjennom å ta i bruk flere sanser og uttrykksmåter er en god ting. Skal vi gjenvinne noe fra hukommelsen, dreier det seg om å hente opp mentale bilder. Det å kunne se noe for seg bidrar til at vi husker det bedre. I veikart-metodikken vil det være veldig konkret, spesielt fordi elevene selv har utformet bildene fysisk. Kanskje vil ikke andre umiddelbart kunne oppfatte meningen og sammenhengene fordi de ikke deler de samme mentale bildene. Eleven som har laget dem, vil derimot lett kunne gjøre det. 

Et interessant spørsmål er i hvor lang tid etter at bildene ble laget elevene kan huske og gjengi sammenhengene. Vil de om to måneder eller to år fortsatt kunne presentere prosessene som ledet fram mot den franske revolusjon? Jeg føler meg ganske sikker på at svaret vil være ja. Her vil det kanskje kreves avansert forskning for å finne det ut, men du verden hvor interessant det vil vært å få et svar.  

Hjem for å tegne

Til slutt vil jeg takke studentene, veilederen og elevene ved Ingieråsen ungdomsskole for en inspirerende time! Selv om mine egne kunstneriske ferdigheter ikke er spesielt godt utviklet, var timen så inspirerende at jeg reiste rett hjem for å tegne selv! I flere timer satt jeg helt oppslukt med å lage mitt eget forslag til veikart. Resultatet ble ikke i nærheten av det elevene på 8. trinn fikk til.  

Litteratur

Foster, R. (2008). Speed cameras, dead ends, drivers and diversions. Year 9 use a ´road map´ to problematise change and continuity. Teaching History. 131. s. 4-8.