Historisk empati er ikke sympati med Hitler

I den nye historielæreplanen for videregående, er historisk empati ett av kjerneelementene. Mange kan sikkert føle usikkerhet på hva som menes med empati. Ikke minst streve med hvordan det skal undervises i. Hva er empati i historie, og hvorfor og hvordan skal vi arbeide med empati i skolen?

Ikke et nytt begrep

Nye læreplaner rulles ut i skolen, og lærere og elever skal gjøre seg kjent med «nye» begreper som kjerneelementer og dybdelæring. Kjerneelementer er metoder, tankemåter, uttrykksformer og innhold i fagene som elevene må tilegne seg for å kunne forstå hva faget dreier seg om, og forutsetninger for dybdelæring. Historisk empati er ett av de nye kjerneelementene. Empati er i og for seg ikke et nytt begrep, hverken innenfor historieforskningen, didaktikken eller i skolen. Jan Frode Hatlen (2020) mener at empati alltid har vært en del av faget. Når empati løftes fram som et kjerneelement i skolefaget, vil det ikke si at elevene skal lære noe mer, men heller at elevene skal være med på å knekke en tilsynelatende taus kunnskapskode i faget. Selv om tidligere læreplaner ikke eksplisitt har brukt begrepet empati, indikerte likevel flere kompetansemål at det var nettopp dette elevene skulle drive med.

Skolefaget historie vil aldri være det samme som vitenskapsfaget. Riktig nok skal skolefaget introdusere elevene for sentrale historiefaglige metoder og tenkemåter, men dette må balanseres mot en undervisning som oppleves engasjerende og relevant. Målet vi må strekke oss etter, er å få elever til å tenke historisk og samtidig oppleve glede og engasjement for faget. Empati, i betydningen å undersøke dilemma og vanskelige valg mennesker i fortiden sto overfor og forsøke å forstå hvordan deres tenkning, holdninger og følelser påvirket valgene de tok, kan være en vei til dette målet. Det er langt fra et enkelt og uproblematisk terreng å bevege seg i. Anakronismer, presentisme og moralisme lurer som farer på veien. Men kommer vi oss helskinnet gjennom, vil gevinsten til gjengjeld kunne være stor; med elever som kan anvende faglige metoder og ferdigheter til å tenke historisk og med evne til å forstå andres perspektiv, og kanskje også sitt eget.

Hva er empati i historie?

"Empati er hverken sympati eller identifikasjon med fortidens mennesker."

Vi kan lett trå feil når vi skal forstå hva empati er. Empati kan lett forveksles med sympati. Men det er slettes ikke snakk om at elever skal opparbeide sympati med for eksempel nazister eller andre krigsforbrytere. Empati dreier seg heller ikke om å trenge inn i hodene på fortidens mennesker, føle som dem eller nærmest bli som dem. Empati er hverken sympati eller identifikasjon med fortidens mennesker.

Derimot dreier det seg om å forstå. «Empathy is where you get when you have done the hard thinking», hevder Lee og Ashby (2001). De beskriver empati som det å være i stand til å se koblinger mellom intensjoner, omstendigheter og handlinger i fortiden. Det dreier seg ikke kun om å forstå at historiske aktører hadde et bestemt perspektiv på verden, men vel så mye å kunne se hvordan et slikt syn påvirket deres handlinger. Historisk empati og rasjonell forståelse henger sammen, mener de.

Med en slik forståelse vil empati innebære å gjøre intellektuelle øvelser hvor vi bruker historiefagets metoder, materiale og tenkemåter til å forstå og forklare fortiden. Empati utgjør dermed «et av de viktigste elementene i historisk tenking og historisk undersøkelse» (Davies mfl., 2001).

Gjennom empatiøvelser kan vi bygge opp forståelse av fortidens aktører som hele mennesker med både gode og svake sider. Selv om de tenkte og handlet ulikt oss, må vi ikke trekke den slutning at de var dumme eller lite opplyste. En slik oppfatning vil være uttrykk for både et presentistisk og deterministisk historiesyn: «De hadde melka på flasker fordi kartongen ikke var oppfunnet».

Empati – med eller uten følelser?

Det virker å være bred enighet om at kognitive vurderinger er avgjørende i arbeidet med empati. Større uenighet er det derimot om hvilken plass affektive perspektiver, altså følelser, skal ha i dette arbeidet. Det er mulig å forstå skepsisen mot å trekke inn det affektive. Veien til føleri, sympati og presentisme kan synes kort. Enkelte mener derfor at kunnskaper om fortiden er tilstrekkelig for å trekke empatiske slutninger (Low-Beer, 1989).

Andre argumenterer derimot for at følelser spiller en viktig rolle når vår fortidsforståelse skal etableres (Endacott og Brooks, 2013; Seixas og Morton, 2013; Harris & Foreman-Peck, 2004). På veien til å forstå fortidens menneskers tanker og erfaringer, kommer vi kanskje ikke helt i mål ved kun å trekke slutninger på bakgrunn av kilder og kontekstforståelse. Skal vi kunne forstå hva det ville si å være dem, må vi kunne anvende våre «generelle menneskelige erfaringer» til å gjenkjenne eller forestille oss den følelsesmessige situasjonen fortidens mennesker var i og som kan ha bidratt til deres tenkning og handling (Seixas og Morton, 2013). Vi kan selvfølgelig ikke bokstavelig føle andre menneskers smerte, men fordi vi kanskje selv har opplevd smerte, tap eller savn, kan vi bruke disse erfaringene til å forestille oss i hvilken situasjon andre befinner seg i. Våre menneskelige erfaringer med generelle følelser som ensomhet, sinne og sjalusi, kan med andre ord hjelpe oss til å forstå andre.

Generelle følelser kan gi gjenkjennelse og være et springbrett til å forstå fortidens mennesker. Skal vi kunne trekke slutninger om fortidens mennesker, må vi kunne anta en viss grad av fellestrekk mellom dem og oss. Uten slike antatte felles følelser, vil vi være forhindret fra en dypere forståelse (se Seixas og Morton, 2013; Endacott og Brooks, 2013). Følelser kan også bidra til at vi engasjerer oss i fortidens menneskers utfordringer, fordi vi tilsynelatende kan kjenne oss igjen i dem. Følelser kan skape engasjement, motivere og vekke et ønske om å forstå.

"En viktig oppgave vil være å hjelpe elevene til å forstå skillet mellom det generelt menneskelige og det historisk spesifikke."

Likevel må dette gjøres med varsomhet slik at vi ikke havner i «Undset-fella», hvor vi tror at «menneskenes hjerter forandres aldeles intet i alle dager», noe som vil være en form for anakronisme og uttrykk for presentisme. Oppfatter vi følelser som konstante størrelser, vil det som er spesifikt og annerledes ved fortiden kunne forsvinne og dermed forringe vår forståelse. En viktig oppgave vil være å hjelpe elevene til å forstå skillet mellom det generelt menneskelige og det historisk spesifikke.

Overføringsverdi

"Med empati vil vi bedre kunne forstå fortidens aktørers manglende visshet om konsekvensene av sine handlinger, men også erkjenne tilsvarende mangelfulle kunnskap om våre egne."

Historiebevissthet og perspektivforståelse er viktige grunner til å arbeide med empati. I tillegg kan empati ha en viktig overføringsverdi til vår egen tid. Historie gir oss innsikt i at ting var annerledes før. Når vi i tillegg forstår at denne annerledesheten ikke bunner i at folk var dummere enn oss, har vi nådd langt i å utvikle historiebevissthet. Ett av kriteriene for å ha historisk bevissthet, er å kunne være klar over eget ståsted hvorfra vi betrakter fortiden og hvordan vårt perspektiv kan prege våre oppfatninger. Empati kan bidra til å synliggjøre for elevene hvilke holdninger, følelser og oppfatninger de selv har til en historisk periode, hendelse eller person. Når disse blir stilt opp mot kildemateriale og kontekst, vil det bli mulig for elevene å se fortidens forskjellighet, egen tids perspektiver og hvordan det siste kan være med på å prege vårt bilde av den fortiden. Arbeid med empati kan frigjøre oss fra nåtidsfengselet.

Med empati vil vi bedre kunne forstå fortidens aktørers manglende visshet om konsekvensene av sine handlinger, men også erkjenne tilsvarende mangelfulle kunnskap om våre egne. Oppfinneren Thomas Midgley utviklet KFK-gassen, en revolusjonerende oppfinnelse som forbedret menneskers liv. Vi må anta at Midgley handlet med et oppriktig ønske om å forbedre verden, lite kunne han vite om konsekvensene for ozonlaget. Eksempelet kan gi et verdifullt perspektiv til vår egen tid: Er det gitt at vår tids teknologiske løsninger vil bidra til et bedre klima, eller kan det tenkes at de vil kunne skape nye problemer vi ikke kan forestille oss? Slike perspektiver tydeliggjør historiefagets relevans og betydning for arbeid med tverrfaglige tema som bærekraftig utvikling (Korbøl, 2019).

Empati bidrar til vår fortidsforståelse og historiebevissthet, men også mer generelt vår evne til å forstå andres perspektiv. Det er sårt tiltrengt i vår tid hvor behovet for å forstå hvorfor andre tenker ulikt oss selv, er stort. Ikke minst er dette avgjørende for den offentlige samtale og demokratiet.

Hvordan undervise empati?

Det virkelig vanskelige spørsmålet er hvordan vi skal realisere empatiarbeidet i klasserommet. Det viktigste vil være at elevene får anledning til selv å gjøre det intellektuelle arbeidet det er å forstå og forestille seg fortidens annerledeshet. Selv om resultatene i starten ikke er så sofistikerte, må vi ha tro på at trening gjør mester.

Oppgaveformuleringer

Som alle oppgaver, bør også empatioppgaver være godt gjennomtenkte. Oppgaver av      typen «Tenk deg at du er...» eller «hva ville du følt...», kan virke naturlig å stille. Det er likevel grunn til å advare litt mot slike spørsmålsformuleringer. Meningsfulle svar vil forutsette god kontekstforståelse. Uten kontekst og gjerne relevant kildemateriale, kan slutningene elevene trekker fort bli presentistiske hvor de påfører mennesker i fortiden tanker de ikke hadde (Low-Beer, 1989). Et bedre alternativ kan være å formulere spørsmålene mer i retning av: «Gitt hva vi vet om X og tiden hen levde i, hva kunne vært hens rimelige reaksjon på...»

Simuleringer

Simuleringer eller rollespill kan vise seg spesielt anvendbare for å synliggjøre de mange alternative valg fortidens mennesker kunne tatt og uvissheten om valgenes konsekvenser. Harald Frode Skrams simulering, Karlstadforhandlingene, der elevene skal «være» Christian Michelsen, skaper både engasjement og grunnlag for fruktbare samtaler. Målet er å forhandle seg fram til en fredelig unionsoppløsning. Elevene blir stilt overfor ulike handlingsalternativer, må ta valg og får nye utfordringer basert på valgene de har tatt. Forhandlingene vil bryte sammen dersom de er for pågående. Er de for ettergivende vil det få konsekvenser for Michelsens posisjon. Målet er ikke nødvendigvis å ta samme valg som Michelsen, men bli bevisst på at fortiden kunne blitt en annen hvis andre valg hadde blitt tatt.

Kildemateriale

Kildekompetanse er en forutsetning for å lykkes med faget. I empatisammenheng vil primærkilder være grunnleggende for undersøkelser elevene gjør og de slutningene de trekker. Sekundærmateriale vil gi elevene nødvendig kontekstforståelse. Utfordringen ligger i å finne både relevant og forståelig materiale for elevene som de kan trekke meningsfulle slutninger på bakgrunn av. Å finne slikt materiale er kanskje den tyngste delen av jobben for oss lærere. Vi har sjelden tid til å oppsøke arkiver. Heldigvis gjør for eksempel norgeshistorie.no mer og mer kildemateriale tilgjengelig for til bruk i skolen.

Det gåtefulle

Gode oppgaver gir gjerne elevene anledning til å ta stilling og begrunne. Ekstra motiverende vil det være dersom det de skal ta stilling til framstår som noe gåtefullt. Det kan trigge både nysgjerrighet og ønske om å finne forklaringer. Hvordan kan vi forklare noe som i ettertiden framstår som idiotisk eller uklokt? Hvordan i all verden kunne Chamberlain tro at freden var sikret med Münchenavtalen? Eller som Foster (1999) spør: «Can we emphatize with Chamberlain?». Fosters opplegg er kildebasert, og på bakgrunn av dem skal elevene kunne trekke rimelige slutninger om Chamberlains valg.

Vær eksplisitt og snakk med elevene

Samtaler med elevene om hva empati er og hvorfor vi skal arbeide med det, er alltid viktig.   Klarhet i mål og hensikt bidrar både til forutsigbarhet i undervisningen, samtidig som elevene bedre forstår hensikten og betydningen av det de gjør. Modellér for elevene hvordan de kan gå metodisk fram og hvordan de kan utfordre egne tanker. Stopp gjerne opp og vis eksempler på hva elevene gjør og når de nærmer seg empatisk forståelse (Endacott og Brooks (2013) og Foster (1999) har mulige oppskrifter på hvordan dette kan gjøres).

Metasamtaler om hvordan elevene har arbeidet, er avgjørende for læringen. Samtaler om hva og hvordan elevene har kommet fram til sine slutninger, bidrar til å synliggjøre elevenes ulike vurderinger og bevisstgjøre deres læring. I samtalen vil vi også kunne korrigere misoppfatninger og eventuell presentistisk forståelse.

Min oppfatning er altså at godt arbeid med empati utvikler elevenes forståelse av hva historiefaget dreier seg om, trener dem i fagets metoder og tenkemåter, og styrker deres historiebevissthet. Minst like viktig, gjennom arbeid med empati vil elevene kunne forstå, men ikke dermed akseptere, at andre mennesker har andre oppfatninger enn dem selv – og at disse kan være både rimelige og gyldige. Slik forståelse er avgjørende for at vi skal kunne opprettholde et velfungerende demokrati og en offentlig samtale. Hvis empatiøvelsene i tillegg framstår som dilemma, gåtefulle og relevante for elevenes livsverden, vil undervisningen kanskje også inspirere og motivere elevene til større faglig engasjement.

Litteratur

Davis, O.L.; Yeager, E.A. & Foster S.J. (red.). (2001). Historical Empathy and Perspective Taking in the Social Studies. Lanham. Rowman & Littlefield Publishers

Endacott, J. & Brooks, S. (2013). An Updated Theoretical and Practical Model for Promoting Historical Empathy'. Social Studies Research and Practice. 8 (1). 41-58. http://www.socstrpr.org/wp-content/uploads/2013/04/MS_06482_no3.pdf

Foster, S. (1999). Using Historical Empathy to Excite Students about the Study of History: Can You Empathize with Neville Chamberlain?'. The Social Studies. 90 (1). 18-24. http://dx.doi.org/10.1080/00377999909602386  

Hatlen, J.F. (2020). Historikerens kode. Oslo. Universitetsforlaget.

Harris, R. & Foreman-Peck, L. (2004). ‘Stepping into Other Peoples’ Shoes’: Teaching and Assessing Empathy in the Secondary History Curriculum'. International Journal of Historical Learning, Teaching and Research 4 (2).

Korbøl, K. (2019). Hva er det felles beste? Historie og bærekraft. I: Kvamme, O.A. & Sæther, E. (red.) Bærekraftdidaktikk. Bergen. Fagbokforlaget. 43-59.

Lee, P. & Ashby, R. (2001). Empathy, Perspective Taking, and Rational Understanding. I: Davies, O.L mfl. (red.) Historical Empathy and Perspective Taking in the Social Studies. Lanham. Rowman & Littlefield Publishers. 21-50.

Low-Beer, A. (1989). Empathy and History. Teaching History 55. 8-12. https://www.jstor.org/stable/43259497

Seixas, P. & Morton, T. (2013). The Big Six Historical Thinking Concepts. Toronto. Nelson.

 

Teksten ble første gang publisert i Historikeren 1/2021.